国际核心素养研究的主题领域与脉络演进*①(4)
(一)核心素养与学校课程的统整研究
步入21世纪,随着各国政府机构和世界教育组织对核心素养的内涵、定义以及地位的逐渐清晰与界定,核心素养视域下课程的角色定位及其发展路径开始得到系统化的关注和重视。核心素养作为课程设计和发展的关键DNA,要统整不同学段的语言文化、自然科学、社会科学、工程技术、体育以及心理健康等学校课程,要建立实质关联、垂直连贯的课程体系,以保证每一门课程都指向学生核心素养的发展。所谓实质关联是指不同学科课程(科学和人文等学科课程)之间、课程与学生发展核心素养之间的实质性联系;而垂直连贯则指不同学段(幼儿园到高中的学校课程)之间的连贯性。[注]蔡清田:《核心素养与学校课程的连贯与统整》,《全球教育展望》2017年第1期;夏雪梅:《基于学生核心素养的学校课程建设:水平划分与干预实例》,《课程·教材·教法》2013年第7期。
新西兰2007年颁布的面向1—13年级学生核心素养发展的课程体系《新西兰课程》就是一个例子。从整体结构来看,该课程体系分别从8项价值观(卓越,创新、探究和好奇心,多样性,平等,尊重等)、5类关键能力(思考,使用语言、符号和文字,自我管理,人际交往等)以及8个学习领域(英语,艺术,健康与体育,数学与统计,科学等)这三大维度进行了统整和关联。其中,8个领域的学习除了需要遵循这些学习领域之间的内在联系,还要将其与价值观、关键能力进行关联。同时期发布的《新西兰课程:按水平呈现的成就目标》对8个学习领域分别从内容和标准上规定了所有学生通过学校学习所能达到的8种水平。并且,每个学习领域在各自8种水平上又有与之相对应的2级主题、3级主题以及具体的内容标准。各学习领域8个水平的划分依据了学生的认知发展水平,并按照1—6年级、7—10年级、11—13年级3个阶段连贯地呈现。可以看出,新西兰课程体系中所提出的不同水平下不同学科的成就目标,着力体现核心素养与具体学科内容的融合。
西班牙的学生核心素养发展课程体系是另外一个类似的例子。西班牙课程将语言沟通能力、数学能力、个人主动性等8类核心素养要求整合到了个体2个连贯性学习阶段(小学知识领域和中学各类学科)之中。该课程体系还为每个知识领域和学科建立了相应的目标、内容、方法和评价标准。并且,核心素养与知识领域、学科之间存在多重交叉联系,如某些核心素养是所有领域发展的共同目标。为了保证学生获得相应的核心素养,该课程体系指出必须要实现课程的有效统整,因此,需要重视以下五个水平的工作:水平一,通过对每类核心素养的界定来整合课程设计中的各个元素;水平二,基于各类共享任务的结构(如实践活动)来生成课程;水平三,整合那些能够管理学校课程的各类教学模式和方法;水平四,整合用以评估核心素养学习的标准和工具;水平五,整合不同领域和学科中正式(formal)、非正规(non-formal)和非正式(informal)学习的课程形式。[注]A. Tiana, J. Moya, F. Luengo, “Implementing Key Competences in Basic Education: reflections on curriculum design and development in Spain”,EuropeanJournalofEducation, No.3, 2011,
(二)学科核心素养的实证研究
在基础教育领域,许多国家(地区)和国际组织都相继发布了系统、完善的核心素养框架,并将其与学校知识领域和学科课程进行了统整和关联。在此基础上,学科核心素养研究开始受到重视。以化学学科为例,澳大利亚的Overton教授总结了国际化学教育领域共同关注的核心素养,如问题解决、批判性思维、团队合作、科学思维、自我效能感、ICT等。[注]T. Overton, and D. J. Mcgarvey, “Development of key skills and attributes in chemistry”,ChemistryEducationResearch&Practice, No.3, 2017, 美国密歇根州立大学的Shwartz教授将中学化学素养分为学科知识(基本观念与核心概念)、高阶学习技能(决策、推理能力等)、情感态度(学习化学的兴趣)以及化学情景(解释日常情景、参与和化学相关的社会议题)。[注]Y. Shwartz, R. Benzvi, and A. Hofstein, “The importance of involving high-school chemistry teachers in the process of defining the operational meaning of ‘chemical literacy’”,InternationalJournalofScienceEducation, No.3,2005, 后来,Shwartz教授又依据学生能力水平将中学化学素养分为:名义性素养(识别化学学科中的概念);功能性素养(定义某些化学核心概念);观念性素养(个体基于对化学概念的理解来解释化学现象)以及多维性素养(运用化学知识帮助理解科普小短文、各类商业广告和网络资源中涉及到的相关化学信息,又称“高阶化学素养”),并指出化学素养的培养需要重视以下教学策略:借助具体情景呈现概念;重视核心概念的教学;更好地组织学生已有的知识;侧重发展高阶学习技能;使所有学生保持学习化学的兴趣和需求。[注]Y. Shwartz, R. Benzvi, and A. Hofstein, “The use of scientific literacy taxonomy for assessing the, development of chemical literacy among high-school students”.ChemistryEducationResearch&Practice, No.4, 2006,
文章来源:《国际研究参考》 网址: http://www.gjyjck.cn/qikandaodu/2021/0207/342.html
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